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自主教育理念下的教師隊伍建設

作者:錢俊華 欄目:2018年-5期 校長論壇

        教師決不是學校變革的簡單承受者,相反是學校場域中一切重大教育變革的最積極的促動力量。從這個意義上看,把重點放在教師發展上是所有成功學校改進的關鍵特征。正因如此,許多學校都運用行政的力量強制性地作出一系列諸如校本培訓、校本教研、校本學習等基于學校場域的教師發展制度安排。雖然行政力量較大范圍地推動了教師的專業發展,但由于缺乏對教師生命價值和教師職業尊嚴的應有尊重,結果導致教師自主發展意識不強、持續發展動力不足等諸多問題。在學校當中,教師自覺關注自我發展的專業意識要通過開放的管理文化加以實現,需要學校改變傳統的管理方式和內容,要尊重每一位教師的個性發展需求,幫助每一位教師實現自身價值,讓教師充分體會成功的快樂。

  我校著力以建立教師自主發展機制,形成教師自主發展文化來促進教師團隊的成長和整體提升。這也是我校“以自主教育為核心,建文化校園,為學生的幸福人生奠基”,這一辦學理念的重要組成部分。

  一、“自主”教育理念的解讀

  學校以“自主”的教育理念統領學校內涵發展,那么如何理解“自主”的涵義? “自主”就是自己支配、自己決定、自己掌管的意思,它與“他主”對立,但與“他主”又有承接關系。自主往往是建立在他主的前提和基礎之上。

  自主教育的實施目標就是要造就具備適應時代發展的有競爭力、具有良好的綜合素質和個性的人。自主教育是培養受教育者知能和體能,促進其身心俱健的全人教育;是培養受教育者的主體意識和學習能力,促進其主動發展的終生教育。

  二、教師自主發展的概念辨識

  目前,對于教師自主發展,主要有三種觀點:

  1.教師自主發展就是對教師專業自主權的張揚

  認為作為專業人的教師在自己的教學事務中有“法定的”自主權,可以自由地決定該做什么不該做什么,應該怎么做不該怎么做。在這個意義上,教師自主發展就是教師專業自主權的擴大與張揚。(只是突出了專業的自主發展)

  2.教師自主發展就是彰顯教師的生命價值和作為一個職業人的尊嚴

  教師首先是一個生命存在,其次才是一個職業者。作為一個有內在生命價值和尊嚴的職業者,教師的自主就不是為了實現特定的目的去自由地選擇手段,而是依據自己的意志去選擇目的本身,只有這樣才不會讓自己淪為欲望的奴隸,才能突出個體生命的價值和尊嚴。

  3.教師自主發展就是尊重教師專業發展動機追求的自我保持性和自我統一性

  教師最初可以把自已當成一種工具或手段來達到某種外部的目的,但在專業發展過程中會獲得新的動機體系并指向自我的內在發展,從而獲得自由和義務感,不再是出于欲望、偏好和沖動,而是出自對“做對事情的義務”的動機。

  在以上三種觀點當中,第三種觀點吸納涵蓋了前兩種觀點,既體現了對教師自主權的張揚,也彰顯了對教師職業尊嚴的尊重,更突出了教師自主發展的自我超越過程。在學校場域中,教師自主發展需要一個載體和機制,通過這一載體和機制來累積教師發展的動機能量和方向,實現由他主到自主、由外在動機向內在動機的轉化與超越。

  三、構建教師自主發展機制

  (一)特級教師工作室機制

  歐陽海燕是我們學校的特級教師。她不僅教育業績突出,而且有求真求善的鉆研精神和敬業樂群的人格魅力,因此在她周圍經常有樂于鉆研的年輕教師受其感染,利用課余時間進行教學研究,樂此不疲。學校發現這一現象后認為,這是教師自主發展的一種好形式,為了鼓勵教師自覺成長的可貴精神,2005年9月學校幫助成立了以歐陽海燕命名的特級教師工作室。學校賦予特級教師工作室以自主權,給予一定的經費支持和物力保障,淡化行政權力,強化服務管理。至今為止,特級教師工作室的發展大致經歷了三個階段:

  2005-2007年為課堂教學改進階段。第一階段工作室的職能重心是青年教師的課堂教學改進。工作室的活動結構主要分為四周:第一周為隨堂聽課周,歐陽老師在日常教學狀態下分別到每位青年教師的課堂隨機聽課,然后進行評課和診斷,并提出改進方向;第二周為互動交流周,在歐陽老師指導下準備一節新課,在本班試講后再由歐陽老師進行有針對性的評價指導,授課教師根據評議意見再進行教學改進,然后再換班授課,再評,再改,再上,這樣反復多次。第三周為教學準備周,由青年教師獨立備課、查找資料、制作課件。第四周為教學展示周,青年教師在年段上匯報展示課,再由歐陽老師和其他工作室老師點評。

  2008-2009年為主題研修提升階段。第二階段工作室的職能重心開始拓展到包括課例研究、班級研究等主題研修提升上。工作室人員已經增加到20人之多,全部都是自愿參加的,且有相當一部分成員是最初成立時就加入的。工作室的活動模式也發生了變化,即由原來的單純課堂教學改進向主題學習、論壇交流等方向擴展,活動形式日趨多樣化、活動空間日趨開放化,活動開始由“工作室教師”向工作室以外的其他教師開放,交流空間開始由校內向校外開放。

  2009-2011年為教研發一體化階段。第三階段工作室在原有職能的基礎上,向課堂教學改進、主題研修提升和校本課程開發三位一體的方向發展。2009年秋季,來自東北師大的研究團隊開始走進我們學校,進入課堂聽課評課、外請教師同課異構、根據需求做專題報告、工作室教師在專家指導下開展微型課題研究、共同研究開發校本課程,等等。

  那么,特級教師工作室模式背后促進教師自主發展的機制是什么呢?在我看來主要有三點:

  一是民間性。雖然特級教師工作室是在學校的扶持下發展起來的,但從成立之初在性質上就是一個非行政性的自治組織。它與教研組、年級組等行政性組織不同,所有活動都是教師自愿參加的。工作室是靠對教師發展的魅力來吸引人的,而不是外部的強迫或命令。盡管初期的參與者是學校指派的,但后來全部都是自己報名參加的。即使就學校指派這件事來看,在特級教師工作室成立之初,對于新生事物,教師或者出于面子或者出于觀望,缺乏主動性也是非常正常的。所以,在教師自主發展的初級階段,行政力量還是要起一定的幫助作用的,但隨著工作室運轉的自動化,行政作用的重心開始轉向服務而不是命令。

  二是自治性。教師工作室的運轉規則和工作計劃都是由歐陽海燕制訂的,而不是來自于外部要求或行政命令。盡管工作室的運轉規則沒有明確的條文,但卻是整個工作室成員內心同意與承諾的,表現為一種心理約定。歐陽老師為每一位參與工作室的教師都建立了一個發展檔案,記錄教師在成長過程中的成績、經驗、問題與改進策略。由于歐陽海燕的個人影響力,她有一大批同領域高水平的教師朋友,也認識了不少教育圈子里的專家和優秀教師,這些關系網絡成為工作室發展至關重要的社會資本,正是這些社會資本的存在使得歐陽工作室獲得了僅靠行政力量難以獲得的資源優勢,也使工作室教師獲得了難得的發展機遇。

  三是約束性。如果師帶徒只是一種行政命令的話,那么師徒之間的結隊就可能是形式的或松散的,而工作室則不同,靠的是一種榮譽機制。工作室是一個品牌,也是一種榮譽,因此青年教師的進入就帶有一定的篩選性質,而這種篩選的標準可能是全面的,不僅包括業務能力,還包括進取意識、人品性格等等,一旦經過篩選進入工作室以后,師徒雙方都會有一種發展期待,即歐陽希望青年教師能盡快發展,成為出色的研究型教師,青年教師也期望自身能有所收獲。無論師徒雙方誰的期望落空,都是對工作室榮譽的一種打擊。更為重要的,進入工作室的教師即使最初帶有一定的功利性目的,但在工作室成長過程中會漸漸體味到教師職業的內在魅力與尊嚴,這種靠“教師尊嚴”和“責任義務”支撐起來的工作室,自覺地約束著師徒雙方在自主發展的路上攜手前行。

  (二)同儕教師共同體機制

  “同儕教師共同體”是“特級教師工作室”發展演化的一個積極結果。經過特級教師工作室的多年錘煉與自我鉆研,許多教師成長為小有名氣的骨干教師。在日常教育教學實踐中,他們逐漸形成了共同的研究興趣、遇到了相同的教育問題、對教學與課程改革也達成了較為一致的認識與看法,因此,這些教師就有了相互之間交流、溝通與合作的內在需求與渴望,自發地組成了以某一共同任務為載體的互助合作研究共同體。同儕教師共同體的發展大致經歷了兩個階段:

  2009-2010年的教研互助共同體階段。教研互助共同體首先是在教師工作室內開展的,即年齡、地位、興趣等相近的同輩群體結對子,通過互幫互助、互聽互評等形式來提高同伴之間的教育教學能力。

  2010-2011年為課程研究共同體階段。由“教學研究”向“課程研究”的躍升是教師自主發展進程中的重大進步。基于前一階段的教研互助,一些教師對某一類課程的價值與形態有了共識并形成了共同興趣。譬如語文老師在學校開展的讀書活動中,覺得有必要共同研究開發具有學校特色的讀書課校本教材,于是一些老師共同組成了讀書課研究共同體。經過一年多的探索,他們研究出了適合低年級繪本閱讀的“共讀欣賞課”、適合中低年級的導讀推薦課、適合中高年級的讀書交流課和讀書匯報課。為了更好地培養孩子們的讀書興趣,他們還開展了把讀書和手工制作結合,把讀書與各種獎勵結合,把讀書與作家見面會結合等多種創意讀書活動。除了讀書校本課以外,老師們在自覺自愿的基礎上還形成了數學生活化研究、實用英語研究等多個研究共同體。

  如何看待同儕教師共同體模式背后促進教師自主發展的機制呢?在我看來也主要有三點:

  一是共同的興趣與需要。就像加入工作室是自愿的一樣,加入共同體也是自愿的,沒有外界的強迫。而且,在共同體中,所有成員都是平輩群體,沒有任何一個人的地位可以凌駕于其他人之上,真正把大家結合在一起的是共同的興趣與需要,就像社團一樣。這種團結和約束的緊密性足以把每一個人從一種‘我’的集合體改造成為一種集體的‘我們’。”

  二是積極的關系與理解。在“共同體”中,激發個人聯合的是自然的意愿,聯合的各方不心存自私的目的或利益,人們對關系的理解是“你榮我榮、你辱我辱”的關系,是合作性的。共同體內積極的關系彰顯的是正向的團隊思維,對合作關系的正向理解使共同體內部的關系網折射出一種道德的色彩和相互照料的道德義務感。

  三是共享的價值與信念。學校依據行政權力所設立的教育教學職能機構大多都是契約組織。在契約組織中,教師的職責履行主要是緣于合同化的契約義務,即你給我一定的工資或獎勵,我給你完成一定的教育教學任務,你讓我提職進級,我必須達到一定的資格要求。所以,這種組織的工作動機是外在化的。而共同體卻是一個盟約組織,它主要是以共同信念、共同價值追求為紐帶把教師團結起來,去達成一個大家一致認同的目標任務的組織形態。所以,盟約組織是一個由共同的價值信念維系的組織,共同體內的教師是把自己當目的的,而不是換取工資、獎勵、職稱和升職的工具。因此,共同體教師做事的動力是內在化的,是一種出自于內心的職責和義務,而不是外部的利益誘惑。正是這種出自于內心的責任感,才讓教師的行為具有了自主性和自覺性,也正是由于共同體內部有共享的價值觀念,才使教師自主發展行為彰顯了文化的特質。

  (三)教師成果發布會機制

  盡管“工作室”和“共同體”機制的確非常好地促進了教師的自主發展,但畢竟局限在一個相對較小的群體之內,如何帶動更多的教師一起去發展、主動去發展,是大學專家團隊和學校領導班子共同思考的問題。前兩種教師自主發展機制的變遷,在一定意義上已經彰顯出了教師自主發展文化的生成。我們認為,讓更多的教師去自覺發展、主動發展,不能僅靠行政壓力,學校應該利用行政的力量去搭建教師自主發展的平臺、營造教師自主發展的氛圍,形成教師自主發展的文化。

  從2009年以來,學校開展了“同課異構教學研討會”、“教學展示開放月”等教師教學成果發布活動。我們期望在此基礎上搭建更加廣泛的教師發展展示平臺,建立一種類似于大學的“學術報告制度”和類似于學會的“成果發表制度”,目的就是營造一種教師自主研究與展示交流的氛圍。那么,教師成果發布會模式背后促進教師自主發展的機制是什么呢?

  首先是一種環境影響。通過教師成果發布會,向教師傳達的是學校對教師自主發展的信念與價值追求,這種環境本身就會影響個體和群體的行為、態度和心智模式,另外,學校的發布會機制就像高校的學術年會機制一樣,給教師發言機會就是對教師的一種認可。當然,在初期階段可以借助行政的力量安排成果發布人并要求大家參與,如果報告會質量很高,老師們能從中感受到了教師自主發展的內在樂趣,就會促進教師把參加發布會當成自我發展重要途徑的內在動機。

  其次是一種意義模式。組織的文化是依附于行為并通過行為得以體現的,但任何行為都是有社會意義的。所以,發布會行為本身就傳達了一種意義,一種教師自主發展的意義。

  當然,在教師隊伍建設當中,我們覺得仍然存在有待改進的方面,比如,我們應該從深度、廣度、維度這幾方面入手進行擴展。所謂深度是指研究的理論深度;廣度是指團隊的輻射作用;維度是指立體、靈活的團隊形式。

  總之,我們覺得教師團隊的建設和教師能量的提升,是學校不斷優化的一個源泉,沒有教師的發展,就沒有優質學校的發展,只有全體教師擰成一股勁,化個體智慧為集體力量,才能達到學校整體提升的效果。

 

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